Qui ?

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Plasticienne. Créatrice de la Grande Lessive (site http://www.lagrandelessive.net, blog http://www.lagrandelessive.com) Performeuse : conférences-performances publiques et interactives sur l'art et sa définition. http://www.culturecommunication.gouv.fr/index.php/Politiques-ministerielles/Education-artistique-et-culturelle/Actualites/Conference-Performance-Un-conte-pedagogique-de-Joelle-Gonthier Conceptrice de dispositifs. Entre autres : http://classes.bnf.fr/clics/accueil/presentation.htm, http://expositions.bnf.fr/portraits/pedago/cent/index.htm,http://expositions.bnf.fr/objets/pedago/00.htm,http://expositions.bnf.fr/lamer/parcours/index.htm

L'art au quotidien est écriture de l'art en train de se faire, ici et maintenant, dans mon atelier ou dans mon jardin, en ville ou sur d'autres territoires. Support destiné à une lecture publique, il retient une écume qui dira ce qu'elle est plus tard. (Tous droits réservés pour les textes et les images).

samedi 31 mai 2008


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Est-ce un gant de toilette ?

Le questionnement de la nature et de la définition des choses peut concerner un verre, une chaise ou tout autre objet de l’univers familial. L’enfant découvre tout : le facile et le difficile, le balai et l’aspirateur, le biberon ou le distributeur de boisson... Ainsi, après l’alimentation, le bain constitue sans doute le moment le plus intime où se mêlent l’hygiène, le jeu et les sens. Quelques objets renseignent sur les rapports établis par l’adulte à l’esthétique, mais aussi à la définition des êtres et des choses. Prenons l’exemple du gant de toilette. De forme rectangulaire, ce morceau d’éponge se trouve souvent remplacé par des gants de conception plus fantaisiste dès qu’il s’agit de les mettre en contact avec un tout-petit. Le gant que je vous présente a été acheté en pharmacie. Mais est-ce bien là un « gant » ? Il est vert et jaune avec de gros yeux et ressemble à une grenouille, il est possible de glisser la main dedans pour en faire une marionnette et le tissu éponge qui le compose permet de savonner un enfant. L’intention de faire du bain un moment ludique -voire éducatif- est perceptible, le rapport à la pharmacopée l’est beaucoup moins. L’enfant va être confronté à une complexité assez inédite puisqu’un adulte lui-même peut être étonné d’une semblable combinaison. Comment reconnaître à la fois un gant, une grenouille et une marionnette ? Comment passer de l’un à l’autre sans utiliser ensuite une marionnette pour se laver ou pourquoi pas une grenouille véritable ? L’importance de l’apprentissage de l’usage, de même que l’incidence des paroles et des gestes qui accompagnent cette adaptation d’un objet complexe à une fonction sont tangibles dans une telle situation, dont le mérite est aussi d’amorcer une forme de préparation à l’art, dans la mesure où celui-ci use d’apparences pour produire des significations et satisfaire des fins diverses.
Ce gant retourné ou détourné rappelle le fameux « lapin/canard » décrit par l’analyste de l’art Ernst Gombrich et par des philosophes tels que Ludwig Wittgenstein. Il s’agit d’une figure ambiguë lisible tantôt comme un canard, tantôt comme un lapin, sans que les deux soient perceptibles en même temps. Le fonctionnement de la pensée était alors au centre de leurs réflexions et cet objet singulier représentait pour eux une curiosité, une énigme, un obstacle...

Que retient le tout-petit de l’ambiguïté de cette figure et de l’étrangeté de cette présence ? Sans doute ressent-il que les choses peuvent changer, qu’il ne faut pas se fier aux apparences et aux fonctions… Dès le repas, il va d’ailleurs retrouver une fourchette en forme de grenouille, une assiette pareille à une fleur, un verre avec des pieds chaussés de vernis noirs et d’autres accessoires conçus pour lui, tandis que les adultes mangeront avec des couverts dignes de ce nom. Ainsi à une période de la vie où les choses demandent à être définies et stabilisées pour être connues, intégrées et partagées (et c’est ce à quoi s’emploieront en particulier la crèche et l’école), les tout-petits courent sous la pluie avec des bottes imitant les coccinelles, des parapluies évoquant des têtes d’animaux et des bonnets en laine à oreilles d’ourson. L’idée qu’inventivité et enfance vont de pair incite les parents à transformer l’environnement du tout-petit de manière assez radicale. L’anthropomorphisme étudié chez l’enfant se retrouve instrumentalisé par l’adulte afin de plaire aux plus petits et de renvoyer à l’adulte l’image d’une enfance idyllique en grande partie issue de l’imagerie des livres de jeunesse conçus par des adultes ! Comme avec l’alimentation et l’hygiène, nous observons toutefois l’incidence du changement de regard porté sur l’enfant, ainsi que les modifications de comportement des parents et certaines mutations de la société. Ce qui est accepté comme étant de bon ton aujourd’hui était inconcevable, il y a cinquante ans à peine. Nous mesurons également combien la démarche des stylistes, créateurs de l’esthétique de notre quotidien, a modifié nos attentes et nos exigences et a agi sur nos relations à l’art, quel que soit notre âge. Nous comprenons également à la fois l’incidence bénéfique du renouveau de la littérature de jeunesse et les dégâts que peuvent occasionner des ouvrages peu informés de la réalité de l’apprentissage de l’art.

Si par « art » nous entendons « tableau de musée », il n’y en a pas là-dedans. Si par « art » nous entendons un intervalle où tout arrive, ce travail « sur » et « avec » les apparences n’en est pas si éloigné. Le théâtre, le cirque ou encore les performances d’artistes nous ont appris à mesurer l’impact du décor, du masque et du déguisement, comme la magie qui résulte du passage de l’image imprimée à son incarnation ou l’inverse, la fascination qu’il y a à éprouver l’illusion de la réalité alors que seule la peinture nous fait face. Quand l’enfant se nourrit, prend son bain, lorsqu’il passe de l’image télévisuelle à la perception d’un objet qu’il a lui-même façonné, avant de découvrir grâce à l’adulte la richesse du langage et ses relations à l’image, il est susceptible de vivre une expérience esthétique importante puisqu’il se trouve libéré, par l’imaginaire, de ce qui fait la réalité contraignante de son quotidien. Toutefois, demeurent quelques interrogations puisqu’il n’est pas toujours lui-même à l’origine de ce déplacement et qu’il a, entre autres, à comprendre ce qui se passe, éprouver le désir et enfin trouver les moyens et l’énergie de prolonger toute une vie les bénéfices d’une telle expérience.

vendredi 30 mai 2008

Tranche

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Comment passer de la vie à l’art ?

La question « comment l’art vient aux enfants » pourrait être remplacée par « comment passer de la vie à l’art ? » à supposer que les frontières entre l’une et l’autre ne soient pas devenues très poreuses. Toutefois comment identifier l’art ? Autrefois la panoplie d’artiste (palette, pinceau, tableau…), les critères de ressemblance et de beauté, la maîtrise technique et quelques autres indicateurs contribuaient à identifier l’art. Aujourd’hui les frontières de l’art sont infiniment complexes et les pratiques les plus diverses coexistent, tandis que les critères de jugement esthétique paraissent défaillants. Comment reconnaître l’art, surtout dès l’enfance, c’est-à-dire quand il est supposé se limiter à des prémisses et, de ce fait, ne pas disposer de sa forme complète ? Comment admettre que c’est de l’art quand celui qui est censé le porter n’a pas encore la prétention d’être artiste et ignore son existence même ?

Pour localiser l’art, il faut peut-être rechercher la jonction de deux mouvements : l’un impulsé par l’adulte qui cherche à établir des relations entre l’art déjà existant et l’enfant, et un autre, initié par l’enfant lui-même. Au fil des découvertes et des apprentissages, l’enfant élabore ainsi sa conception de l’art. Au gré de ses rencontres avec les œuvres, les démarches artistiques, les références qui ont trait à son domaine ou encore les occurrences diverses (de mots, de formes, de situations…) qui invitent à penser ce que c’est, l’enfant va élaborer une collection mentale qui correspondra à ce qu’il entend par le mot « art ». Ce travail ne cessera pas. Devenu adulte, la naissance de son propre enfant, par exemple, et la médiation qu’il cherchera alors à réaliser en vue de son éducation l’inciteront de nouveau à repenser ses rapports à l’art et peut-être à en formuler une définition. En effet, si l’enfant demande « qu’est-ce que c’est l’art ? », il faudra trouver une réponse, quitte à dire aussi sa difficulté à y parvenir.
Toutefois, à ces deux mouvements s’en ajoute un autre : celui de l’art lui-même. En effet, l’œuvre s’apparente à un événement qui advient sans prévenir, avec des intensités variables et parfois des fulgurances. En conséquence, l’art apparaît souvent, au regard de l’adulte et de l’enfant, à la manière d’un obstacle dans la mesure où les œuvres n’entrent pas dans des catégories prédéterminées. La fameuse question « qu’est-ce que c’est ? » se pose alors pour l’œuvre, comme pour tout ce qui est l’objet d’une découverte. Pour l’art cependant cette interrogation associe souvent curiosité, doute et attente de preuves car de la réponse dépend l’intégration éventuelle à l’image que nous formons de l’art, mais aussi à celle qui nous composons du monde. Le « déjà-vu », c’est-à-dire le fonds que nous avons élaboré le plus souvent sans en avoir conscience va orienter notre décision. L’interrogation de notre « collection privée » conservée en mémoire facilitera alors une telle intégration ou incitera au rejet. C’est dire si le comportement de l’adulte face à la nouveauté en général et face à l’inconnu importe dans le domaine de l’art puisque l’œuvre se présente presque par principe, à notre époque, sous des formes inédites et de ce fait singulières. Initier à l’art revient ainsi, en premier lieu, à préparer à accueillir ce qui arrive et ce que l’on ne connaît pas avec bienveillance. L’enjeu déborde le champ de l’art. Peu à peu, l’acquisition d’outils d’analyse et de connaissances agissant telles des références et des clés de lecture permettront de situer et de comprendre afin de s’engager soi-même sur le territoire de l’art si le désir de la faire nous gagne.



jeudi 29 mai 2008

Ceci est...ceci n'est pas...

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Le fond et le fonds


Pour voir, la distance est également nécessaire. Ainsi les dispositifs de l’art ne se laissent pas deviner sans préparation et dans l’urgence. L’art n’est pas donné en cadeau de naissance. L’art a une histoire qui nous précède. Il est de ce fait une pratique sociale qui, pour être discernée, nécessite un « fond ». Ce fond sera celui qui, par exemple, relèguera la fonction (s’alimenter, boire…) au second plan, pour mettre en lumière un rapport de formes ou de matières, le détournement de la fonction initiale, l’invention… Ce fond va s’exprimer, entre autres, pour l’enfant dans le jeu. L’enfant peut alors voir un carton d’emballage, une branche, un caillou ou un jouet quelconque pour autre chose que ce qu’il est en réalité aux yeux de tous. Il n’hésitera pas non plus à faire négliger les échelles : un sujet en plastique peut dépasser de la maison construite en briquettes multicolores en restant adapté au jeu et à la narration qui l’accompagne. Ce fond en quelque sorte glissé sous la figure tient grâce à un système de valeurs qui vient se substitue à un autre : si la fonction initiale est négligée, l’imaginaire ou l’esthétique peuvent devenir des critères majeurs dans les choix réalisés. On observe alors que les dispositifs conçus par l’enfant pour « faire des mondes » recèlent déjà une grande part de ce que l’adulte formalisera plus tard comme opérations utiles à la pratique artistique ou à tout autre développement de la pensée humaine. Il s’agit par exemple de l’anthropomorphisme, de la comparaison, du discernement de différences et de nuances, de l’ajustement ou de la combinaison de formes ou de couleurs… Le problème posé à l’adulte va être de faire passer ce qui semble spontané ou accidentel à l’état de connaissances acquises susceptibles d’être sollicitées avec pertinence en fonction de choix ou de demandes précises. En somme, il s’agit de constituer cette fois-ci un « fonds » grâce au déplacement impulsé par l’adulte. Ainsi, peu à peu, grâce à des pratiques soutenues par leur verbalisation, l’art deviendra un domaine à investir à la condition que l’adulte accepte de le faire exister pour l’enfant, comme pour lui-même.


mercredi 28 mai 2008

Pomme-pruneau

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Du sein à la cannette de coca

Le sein maternel qui allie intimité, sensualité, affectivité et le lait aux propriétés nutritives et prophylactiques font du sevrage une rupture douloureuse. De cette nutrition naturelle à l’artificielle canette de Coca, il ne s’écoule pourtant que deux ou trois années… Le tout-petit accède à la consommation de masse sans autre transition que celle d’une esthétique et d’une fonctionnalité très étudiées. La tétine caoutchouteuse du biberon se substitue à la douceur du sein, tandis qu’un réservoir gradué procure à l’adulte une emprise manuelle sur l’objet et un contrôle sur la quantité consommée. Vient ensuite le temps d’un substitut du biberon. C’est un objet hybride, de forme ramassée. Des poignées latérales autorisent l’enfant à s’en saisir seul. Cette autonomie relative bénéficie également à l’adulte qui peut laisser l’enfant boire sans crainte de voir le contenu se répandre ou le contenant se briser. La brique de jus de fruit ou celle de lait aromatisé dotée d’une paille prendra très vite le relais. À terme, l’usage d’une cannette en tout point identique à celle de l’adulte, viendra clore ce parcours qui associe consommation, marqueurs et conditionnements sociaux. Ainsi cette chaîne alimentaire de l’ère post-moderne introduit l’enfant dans un univers où formes, couleurs et textures revêtent une importance décisive. Tout semble de la sorte apprêté pour que l’art devienne une composante fondamentale de la vie en société.
En réalité, nous sommes déjà au cœur du problème car, si les stylistes d’objets évaluent l’incidence de leur démarche sur la vie quotidienne de la population et choisissent avec soin leurs moyens d’action, ceux qui en sont les destinataires ne le perçoivent pas forcément. En effet, pour voir, il faut savoir. Si la soif incite à s’emparer d’une canette, comment concevoir que ce n’est pas uniquement la satisfaction d’un besoin qui fait agir ainsi ? Et si on le devine, la soif prend tout de même l’ascendant ! C’est comme si le dispositif plastique qui oriente nos choix était à la fois nécessaire comme l’est un appel, convenu comme l’est l’habillage et dans le même temps dangereux comme tout camouflage.


mardi 27 mai 2008

Ceci est une pomme/pruneau

Comment l’art vient aux enfants ?

La forme de la conférence dépend du contenu, de l’auditoire et du lieu. Toujours très visuel et interactif son déroulement est improvisé à partir d’une étude associant différentes modalités : travail de terrain, enquête, lecture, collecte d’objets, écriture... De nombreux accessoires et un agencement d’images contribuent à l’élaboration du propos au point de transformer la conférence en performance artistique. La réalisation d’un compte-rendu demande de convertir cette matière. Elle adopte ainsi une forme nouvelle grâce à un travail plastique dont l’écriture devient le vecteur.
Le sensible et le visuel excèdent certains supports : le papier et les mots ne parviennent pas à restituer l’intégralité et la complexité des relations que nous entretenons à l’art. Ils ne parviennent pas non plus à rendre compte de l’incidence décisive du silence, de l’espace et du vide… Cette relation particulière au langage se retrouve d’autre manière dans l’univers des tout petits où les mots apparaissent peu à peu. Il faut ainsi attendre pour qu’il y ait correspondance parfaite entre un mot et une chose, encore plus entre un mot et une émotion ou une notion abstraite. Ce texte ne pourra restituer ces dimensions pourtant si précieuses.

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Entreprendre une excursion


Avoir été enfant ne donne aucun privilège, pas même celui de savoir comment les apprentissages s’élaborent ou se délitent. Interroger les relations que les enfants entretiennent à l’art offre cependant l’opportunité de céder à la tentation de rechercher une île perdue ou celle de tenter de remonter à une source. L’adulte observe ainsi les enfants s’aventurer en direction de l’art avec le secret espoir de renouer avec une part de lui-même. Pourtant, parvenir au commencement de l’art en général, comme à son enracinement en nous, représente une vaine entreprise.
Ce n’est pas seulement pour les tout-petits que l’adulte essaye de placer l’art à portée de mains, selon des intensités et des régimes divers plus ou moins maîtrisés, c’est également pour lui. Les dispositifs inventés oscillent entre le désir de faire accéder à un domaine, à des valeurs et à des pratiques estimées importantes pour la construction de la personne comme pour la vie en société et celui de réparer l’absence de contact avec l’art, d’amoindrir les séquelles d’un rendez-vous manqué ou, au contraire, de faire partager le plaisir qu’il nous procure encore. Ainsi notre propre relation à l’art influe sur le cheminement conçu pour l’enfant. La peur d’un échec ou pire, la conviction que la pratique de l’art est un privilège dont la plupart d’entre nous demeurent privés imprègne toute démarche au point d’accréditer la notion d’« «éveil » (qui sous-entend souvent une sensibilisation sans lendemain) au détriment de celle d’« enseignement » (qui identifie des contenus, objectifs et méthodes). Si la famille n’intègre pas des exigences qu’il est possible d’ignorer, de différer ou de déléguer en regard de certaines priorités vitales ou jugées telles, la crèche et l’école, la médiathèque ou bien le centre de loisirs endosseront cette responsabilité en ajustant leurs visées respectives aux moyens dont ils disposent. Toutefois est-ce suffisant pour aborder l’art qui occupe un territoire aux frontières infiniment complexes et qui intègre parfois notre propre personne, le politique, l’éphémère, le presque rien ou encore le monumental ?

Supposer que l’art soit toujours ailleurs que là où nous nous situons, l’imaginer issu d’un être étranger à ce que nous sommes et en conclure qu’il est ne nous est pas destiné est fréquent. Il s’agit même d’une forme d’exclusion très répandue qui prétend tirer sa légitimité de la résignation de chacun et du peu de bruit qui en résulte. Le terme « auto exclusion » alors employé néglige, entre autres, l’impact de l’idéologie, celui de la hiérarchie établie de longue date entre les enseignements par un système scolaire qui autorise de fait à se détourner de telles pratiques, ainsi que l’incidence de la modicité des budgets publics accordés à l’art dans notre société. Dans ce contexte où l’identification de causes devient peu à peu impossible en raison de leur diversité et de leur intrication, l’effet sur l’individu semble reposer sur son histoire personnelle et les apprentissages nécessaires à la pratique artistique paraissent ne pas pouvoir concerner l’intégralité de la population.

Loin de l’art touchant certains enfants tel un don du ciel dispensé de façon discrétionnaire ou par l’effet d’un enchantement mieux partagé lié à leur innocence supposée, je vous invite à une excursion sur le territoire de l’art. Ce cheminement ne va pas du plus « simple » conçu pour le nourrisson au plus « complexe » enfin abordé en grande section. Ce n’est pas une progression jalonnée de stades et à l’affût de retards ou de précocité. Il s’agit d’interroger quelques éléments propices à une réflexion sur ce qui permet à l’art d’advenir et ainsi d’offrir quelques prises sur lui dans un contexte de découvertes généralisées. Quelques objets issus du quotidien aideront à comprendre comment –parfois sans nous en apercevoir- nous préparons les enfants à affronter l’événement qu’est l’œuvre. Ce parcours s’apparente à une danse car le mouvement par lequel se présente le sensible est toujours une gesticulation.






lundi 26 mai 2008